ENFOQUE PSICOGENETICO PDF

A diferencia de las ideas empiristas los piagetanos consideran que el sujeto un papel activo en el proceso del conocimiento. El conocimiento no es una copia del mundo. Esta tendencia de buscar el equilibrio es el motor el desarrollo cognitivo. Tipos de conocimiento. Los piagetanos distinguen tres tipos de conocimiento.

Author:Zull Kejind
Country:Qatar
Language:English (Spanish)
Genre:History
Published (Last):10 December 2014
Pages:470
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En el mismo, lo primordial e innovador reside en el hecho de que este profesional no propone sus conclusiones apuntando desde un primer momento a renovar la educacin contempornea; sino que a travs de sucesivas reflexiones y observaciones, y luego de que sus descubrimientos producen grandes cambios en la pedagoga educativa, reconoce la relacin entre sus postulados y la misma.

En el siguiente estudio sobre el Desarrollo Cognoscitivo nos enfocamos bsicamente en la gran labor del psiclogo suizo Jean Piaget.

Este inspirado en el estudio de sus propios hijos formulo la principal teora del Desarrollo Cognoscitivo. El estudio del nio en la psicologa hasta ese momento haba sido dejado a un lado al considerarlo a este lo mismo que al adulto pero en versin menor, sin tomar en cuenta que lo que es el adulto hoy en da es lo que se form en el nio durante su infancia, niez y adolescencia.

Aunque la teora de las Etapas de Desarrollo Cognoscitivo de Piaget ha encontrado fuertes opositores no cabe la menor duda de la base que esta forma de todos los estudios y teoras del Desarrollo Cognoscitivo.

Abriendo el paso a la nueva generacin de psiclogos que continan el estudio de esta. El entendimiento claro del Desarrollo Cognoscitivo es bsico en la evolucin y conservacin de la raza humana, tanto para entender al adulto de hoy como para poder educar mejor al adulto del maana. Jean Piaget naci el 9 de agosto de en Neuchtel y muri el 16 de septiembre de en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson.

Cuando tiene 11 aos y es alumno de la escuela latina de Neuchtel, escribe un comentario corto sobre un gorrin albino que vio en un parque. Este peque-o artculo ha sido considerado como el punto de partida de una brillante carrera cientfica que fue ilustrada por unos sesenta libros y por muchas centenas de artculos. Antes de terminar sus estudios secundarios Piaget ser un malaclogo de renombre.

Publicar muchos artculos en este dominio que continuar a interesarle toda su vida. Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Neuchtel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales. Durante este perodo publica dos libros cuyo contenido es filosfico y que, aunque el autor los describir ms tarde como escritos de adolescencia, sern determinantes en la evolucin de su pensamiento. Despus de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanlisis, va a trabajar durante un a-o en Pars, en el laboratorio de Alfred Binet.

All estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia. En se casa con Valentine Chtenay con quien tendr tres hijos que le permitirn estudiar el desarrollo de la inteligencia desde el nacimiento hasta la aparicin del lenguaje. Justificacin: La finalidad de este artculo es presentar lo que es el constructivismo y sus elementos, as como algunas de las implicaciones que tiene en la educacin. Sin embargo, considero tambin que faltarn otros elementos y eso le da razn al ttulo: no se pretende que esto se convierta en un manual que resuelva todas las dudas de los interesados y, de hecho, estamos casi seguros que al terminarlo una servidora tendr ms dudas al respecto que el lector.

Principalmente trataremos de contestar a la pregunta Qu es el constructivismo? De entrada podemos decir que es una posicin epistemolgica, una manera para explicar cmo el ser humano, a lo largo de su historia personal, va desarrollando lo que llamamos intelecto y va conformando sus conocimientos. El constructivismo El constructivismo, segn Kilpatrick, basa sus resultados en dos premisas principales: 1.

El conocimiento es activamente construido por el sujeto cognoscente, no pasivamente recibido del entorno. Llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el mundo experiencial de uno; no se descubre un independiente y preexistente mundo fuera de la mente del conocedor.

Coincidimos con este ltimo autor en este sentido, pues una cosa es que durante el proceso del conocimiento el ser humano adapte sus estructuras mentales de acuerdo a los antecedentes de experiencia que tiene y otra cosa es afirmar que todo lo inventamos nosotros. El mundo existe an sin el ser cognoscente; slo que para el inters de este ser, slo existir el mundo cuando lo conozca. Pero ambas ideas no son equivalentes. Cierto que tenemos el impedimento epistemolgico de saber si lo que creemos conocer es realmente la realidad, mas tenemos la "ventaja" de que el contacto social y las consecuentes negociaciones en los significados nos permiten ponernos de acuerdo.

Por otro lado, Pedro Gmez expone en las siguientes ideas que parecen ser comunes a los constructivistas y, que a la sazn, proporciona algunas de las caractersticas de esta posicin: Todo conocimiento es construido.

El conocimiento matemtico es construido, al menos en parte, a travs de un proceso de abstraccin reflexiva. Existen estructuras cognitivas que se activan en los procesos de construccin.

Las estructuras cognitivas estn en desarrollo continuo. La actividad con propsito induce la transformacin de las estructuras existentes. Reconocer el constructivismo como una posicin cognitiva conduce a adoptar el constructivismo metodolgico. Sin embargo, faltara lo que Piaget considera como los dos poderosos motores que hacen que el ser humano mantenga ese desarrollo continuo de sus estructuras cognitivas: la adaptacin y el acomodamiento. Estos dos procesos que Piaget toma del evolucionismo sirven para que el individuo continuamente est obteniendo informacin a travs de sus sentidos, gracias a las interaccin activa que tiene con el objeto a conocer, y lo procese a fin de enriquecer y modificar las estructuras que ha ido conformando.

Los nuevos conocimientos son asimilados de acuerdo a lo que ya existe en el individuo y se acomodan en las estructuras de ste, no slo modificndose los conocimientos, sino tambin a las estructuras. Por esta razn resulta que el individuo cambia continuamente, en sus estructuras mentales, pero al mismo tiempo cambia al objeto en el plano del conocimiento. En posteriores acercamientos del sujeto al objeto ambos habrn cambiado desde el punto de vista del sujeto, pues ste modific su estructuracin interna, mientras que el objeto fue "modificado" para los ojos del mismo sujeto.

Este proceso tiene como resultado una descentracin progresiva del sujeto. En otras palabras, comienza a reconocer que no es el sujeto el centro del universo al tener la interaccin con objetos ajenos a l.

Interaccin que al mismo tiempo le llevan a realizar abstracciones de los objetos. En este punto de la abstraccin no hay un consenso general, pues para el mismo Piaget existen dos diferentes abstracciones: la fsica y la reflexiva. Sin embargo existe la dificultad de establecer una diferenciacin si no tajante, s bien diferenciada entre una y otra. Vergnaud opina ligeramente distinto y resulta ms convincente: la abstraccin de objetos fsicos y de operaciones sobre objetos fsicos resulta de la accin del sujeto, pues al abstraer los objetos fsicos no se establece una "copia" del objeto, sino que se toman en cuenta las propiedades que son los invariantes del objeto.

Esto nos lleva tambin a considerar tres puntos interesantes que plantea el mismo Vergnaud sobre la abstraccin: La invarianza de esquemas, que se refiere al uso de un mismo esquema mental para diversas situaciones semejantes. La dialctica del objeto-herramienta, que se refiere a que el uso proporcionado a aquello que abstrae inicialmente lo utiliza como herramienta para resolver algo en particular, pero posteriormente le da un papel de objeto al abstraer sus propiedades.

Pero el proceso contina, pues al obtener el sujeto un objeto a partir de una operacin descubre nuevas cosas que, inicialmente, utilizar como herramientas para despus abstraer sus propiedades y convertirlas en objetos, y as sucesivamente. De esta manera el individuo conceptualiza al mundo, y sus objetos, en diferentes niveles. El papel de los smbolos, que simplifican y conceptualizan los objetos al obtener sus invariantes sin importar el contexto en el que se encuentren.

Adems, podemos aadir que segn Piaget, que se ocup de la parte desarrollista, el ser humano presenta un desarrollo de tipo estructural. Esto quiere decir que se pasan por etapas que Piaget fija para aclarar la exposicin, pero que en realidad el desarrollo es continuo y sin lmites definidos ntidamente. Asimismo, resulta que aunque existen desfasamientos horizontales y verticales no hay regresiones a etapas anteriores, es decir, si un sujeto ha logrado llegar a una etapa en particular no regresa a la anterior eliminando todo lo logrado tras realizar su avance y antes de producirse la supuesta regresin.

Como expresan Pinto y Martnez: "el paso de una estructura a otra es impulsado por una funcin de descentramiento o descentracin y una creciente organizacin, conforme el nio se adapta dinmicamente a la realidad.

En la siguiente parte del trabajo abordaremos esta temtica. Comenzaremos esta parte con las palabras de Kilpatrick: "Como teora de la adquisicin del conocimiento, el constructivismo no es una teora de la enseanza o de la instruccin.

No existe una conexin necesaria entre cmo concibe uno que el conocimiento se adquiere y qu procedimientos instrucciones ve uno como ptimos para lograr que esa adquisicin ocurra. Las epistemologas son descriptivas, mientras que teoras de la enseanza o de la instruccin debe ,ser teoras de la prctica.

De la teora a la prctica hay un agujero. El individuo que aprende matemticas, desde un punto de vista constructivista, debe precisamente construir los conceptos a travs de la interaccin que tiene con los objetos y con los otros sujetos. Aunque esta interaccin se puede presentar mermada con la tendencia existente que plantea que la enseanza de las matemticas se centre en una formalizacin de la disciplina dentro de las escuelas, lo cual estara "dirigida a una reducida fraccin de estudiantes que algn da sern matemticos de profesin" ya que, como seala Josefina Ontiveros, "a la escuela no le interesa, propiamente que los estudiantes resuelvan problemas sino que aprendan un modo particular de resolverlos: los mtodos matemticos.

Tal parece que para que el alumno pueda construir su conocimiento y llevar a cabo la obligatoria interaccin activa con los objetos matemticos, incluyendo la reflexin que le permite abstraer estos objetos, es necesario que estos objetos se presenten inmersos en un problema y no en un ejercicio. De hecho son estas situaciones problemticas las que introducen un desequilibrio en las estructuras mentales del alumno, que en su afn de equilibrarlas un acomodamiento se produce la construccin del conocimiento.

Este camino tambin implica errores, y es por medio de stos como el sujeto cognoscente busca la manera de encontrar el equilibrio que, con toda intencin, el problema propuesto por el docente le hizo perder. Para lograrlo, y de paso construir su conocimiento el alumno debe "retroceder" para luego "avanzar" y " De hecho esta parte lo consideran muy importante algunos otros tericos, como por ejemplo Vigotsky, que le proporciona mucho peso al lenguaje como medio no solo para comunicar los hallazgos propios, sino tambin para estructurar el pensamiento y el conocimiento generado por el sujeto.

Pero tambin Piaget, contrariamente a lo que se comenta por ah, enfatiza este hecho varias veces, y una de ellas es una cita de l que toma Hermine Sinclair y que Vergnaud retoma : "El conocimiento objetivo slo es alcanzado cuando ha sido discutido y confirmado por otros.

Llegando al final del escrito comentaremos que la tarea docente es por lo general eclctica. Aunque buscamos una teora de la enseanza que opere coherentemente con la realidad, terminamos guindonos por el sentido comn, especulando a la luz de nuestra propia experiencia y dejndonos llevar incluso por nuestros sentimientos al momento de tratar de resolver el complejo sistema que se establece dentro del saln de clases.

El constructivismo parece una moda, sin embargo me atrevera a poner en duda tal aseveracin, pues esta postura es la que se utiliza generalmente antes de perder la paciencia con los hijos en todo el mundo. El problema es que no siempre las condiciones en el aula se dan de la manera apropiada para una aplicacin coherente de la teora, y es en este momento en el que el docente tiene que recurrir a otras posturas.

Considero que lo importante aqu no es caer en una postura que podramos llamar necia y negar la existencia de todas las posibilidades existentes.

Por este lado estamos de acuerdo con Kilpatrick al no casarse con una postura: "Los creyentes profundos no son ni buenos investigadores ni buenos maestros". A mi parecer el constructivismo explica de manera plausible la forma en que el sujeto cognoscente construye su conocimiento acerca del mundo. De hecho, al estar de acuerdo con la idea sobre la finalidad de un investigador de la educacin matemtica que tiene Vergnaud, coincidimos que esta postura epistemolgica es coherente con lo observable en el desarrollo mental de los individuos.

Empero, en el momento en que se quiere aplicar esta teora directamente a la enseanza de las matemticas, como se mencion en la seccin anterior, tenemos un salto mortal. En consecuencia, si se quiere aplicar el constructivismo en la enseanza, el docente debe ser cauteloso. Hagamos el siguiente cuestionamiento: si, como dice Brousseau, la misma estructura axiomtica del conocimiento matemtico hace que parezca que est adaptada a la enseanza,entonces por qu "sufrimos" tanto profesores como alumnos; unos para impartirla y otros para aprenderla?

El mismo Brousseau contesta: "esta presentacin [la axiomtica] obscurece completamente la historia de estos saberes, es decir, la sucesin de dificultades y de interrogantes que han provocado la aparicin de los conceptos fundamentales, su uso para plantear nuevos problemas. Las transpone al contexto escolar. Sin embargo, no hay que confundir el resolver problemas con resolver ejercicios que tienen apariencia de "problemas".

El no conocer la teora que las sustenta nos impide, como docentes, aplicarlas como se debiera, eliminndose la posibilidad de un estudio sistemtico de su uso o, peor an, producindose una adaptacin ineficiente por las caractersticas cambiantes de los grupos de educandos.

Es, pues, el conocimiento de la teora lo que permite su uso, aplicacin, implementacin, estudio, anlisis y evaluacin lo ms eficiente y real posible. Aplicar este tipo de propuestas conlleva un esfuerzo mayor por parte del maestro al que normalmente est acostumbrado, pues debe romper su esquema de transmisor de conocimientos y convertirse en un organizador, coordinador, asesor y director del proceso de adquisicin del conocimiento, proceso que le pertenece primordialmente al alumno.

De hecho, este es el reto. No se trata de trabajar menos y delegar toda la responsabilidad del proceso, de su aprendizaje al alumno, sino tomar los elementos materiales existentes y dirigir lo mejor posible al alumno de acuerdo a su propio desarrollo. Dos cosas hay que remarcar y que son indispensables. Axioma de la profesionalidad: Es necesario estar dispuesto a aprender lo que no se conoce, y que se necesita saber.

La segunda es recordar las palabras con que Hans Freudenthal termina su conferencia ante el ICME en "S: investigacin en la educacin",con lo que hace responsable al docente no slo de impartir clases de matemticas, sino de investigar y explicar razonablemente con bases tericas vlidas qu ocurre en su saln de clases. Los diccionarios y las enciclopedias no resean filosofas reivindicando el ttulo de constructivismo a diferencia del positivismo, el realismo, el empirismo, el materialismo o el racionalismo.

Todava es comn que el estudiante aplicado vuelva perplejo de su bsqueda en los ficheros bibliogrficos : la mayora ignoran las epistemologas constructivistas y no conocen el constructivismo sino como una escuela esttica el constructivismo ruso de los aos 20 en particular o matemtica e incluso lgica L.

Brouwe, quien retoma el tema del constructivismo para caracterizar su posicin sobre el problema de los fundamentos de las o en las matemticas, escuela nacida en Holanda y que habra que tener por el intuicionismo El constructivismo, en efecto, es ms que una corriente de pensamiento, es, tomando el ttulo de una conocida obra de Gaston Bachelard "un nuevo espritu cientfico".

De manera esquemtica o simplificadora, el constructivismo parte de la intuicin del carcter "construido" o artificial del conocimiento cientfico producido por el hombre. Sin dejar de indicar que todo rtulo o clasificacin puede suscitar problemas, en la coleccin didctica que se edita en Francia bajo el nombre de "Que sais-je? La concepcin pragmtica de sus formas simblicas, con el paradigma de la "epistemologa de la concepcin" o de las ciencias de lo artificial, formulado por H.

SIMON que tambin utilizar la expresin "epistemologa emprica". Las concepciones auto-referenciales del conocimiento que se construye l mismo con el "paradigma de la ciberntica de segundo orden" formulado por H.

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